La vida ordinària d'una persona, comparada amb el procés evolutiu de la vida universal dura el temps d'un alè, no obstant això, comparada amb el temps necessari per a tenir un pensament o experimentar i viure un sentiment, i més en el cas que aquest sigui un esglaó d'una cadena de sofriments, dura una eternitat.

La psicologia és la ciència que estudia i coneix la persona humana, la seva personalitat, les seves potencialitats, necessitats, pensaments, estats d'ànim i que és capaç d'ajudar a modificar aquests factors en el sentit de sentir-nos, física i anímicament, millor, és a dir, de millorar la qualitat de vida personal i social de tots i totes.

La política és l'art i la pràctica de governar, d'organitzar l'estructura social dels pobles, procurant el màxim benestar de tots, totes i cada un/a dels ciutadans/es. I això ho fan els dirigents polítics per al poble i en nom del poble que és qui els ha elegit per a aquesta tasca. En ocasions és possible que els dirigents oblidin la seva justificació i la seva funció i es creguin sobirans en l'autoritat i subjectes del benestar que han de procurar, quan en realitat son simples (molt importants, però únicament) delegats del poble, en nom del que governen i que és el vertader sobirà i per a qui s'ha de procurar el bé comú. 
Tan si n'és el cas com si no, donat que tant el poble com els dirigents polítics són persones, els professionals del estudi i millora de les possibilitats i situacions de les persones poden aportar molt, com a professionals específics, a l'assessorament dels polítics. La psicologia ajuda (o hauria d'ajudar) a la política per a que aquesta proporcioni (o hauria de proporcionar) una millor justícia distributiva i social i una millor qualitat de vida per a tothom.

L'educació és la ciència i l'acció professional o no (els pares i altres familiars, amics, mitjans de comunicació i poders polítics i fàctics també educam) d'ajudar a la persona en el seu desenvolupament i perfeccionament físic, psíquic i social, en l'adquisició i perfeccionament de capacitats de coneixements, valors, actituds, accions que li facilitin la incorporació, amb les màximes garanties, al món adult, que inclou el món del treball i el d'elecció d'estil de vida familiar i de compromís polític o d'altres camps socials, amb el màxim benestar, i en un món ecològic, just i cooperador. 

Donat que educam persones, la psicologia també pot aportar molt pel que fa a l'assessorament a l'educació. Així com la interrelació entre educació i política: Per una part els dirigents, creadors de lleis que hem de complir, són com són i fan el que fan (i, sobretot, ens fan fer el que ens fan fer) en una part molt important, per l'educació que han rebuda; i per altra part, la política educativa proposada pels dirigents conformen el sistema educatiu i, conseqüentment, les formes i tipus d'influència educativa que rebem i que condiciona la nostra manera de ser i actuar, la nostra personalitat individual i col·lectiva. En definitiva, precisam d'una interrelació i influència positiva de la psicologia, educació i política (totes tres equilibrades, sanes i positives) per a una millor qualitat de vida personal i social.

Funcions del psicòleg educatiu als centres:

a) Explicar, des de la perspectiva psicològica, el canvi filosófic-educatiu que suposa la Reforma Educativa.

b) Mostrar com l’heterogeneïtat dels grups és un reflex més real de la societat que l’homogeneïtat, i que és capaç d'enriquir més, tant a nivell individual com a nivell de grup.

c) Ajudar a l'organització d'aquesta heterogeneïtat.

d) Ajudar a comprendre i atendre les diferències individuals.

Vernon, Willig i Pearce citats a "STONES: Psicologia Educativa. Ed. Magisterio Español. Madrid, 1969" demostren ja als anys 50, mitjançant distints experiments, els avantatges de la no agrupació selectiva i viceversa. Nosaltres mateixos vàrem dissenyar un experiment al curs 1984-85, per a comprovar aquesta hipòtesi, amb sis cursos de 8é. d'EGB de tres escoles de Mallorca dels que quatre no estaven agrupats selectivament i dos sí (un positivament i un negativament). Els resultas varen confirmar totalment la hipòtesi: Els quatre grups no seleccionats i el grup seleccionat positivament varen obtenir uns rendiments acadèmics i uns resultats intel·lectuals semblants entre sí (diferències no significatives) i significativament superiors al seleccionat negativament.

Quaranta anys després encara hi ha gent empenyada en seguir la pràctica contrària, i, en el millor dels casos , aplicar el nou sistema però baixant el nivell general.  Sabem que al definir classes segueix el classificar, que al classificar segueix el segregar i seleccionar, i després, ... No, certament no és aquest el sistema. El conegut dit "les pomes podrides que podreixen  les sanes" no es compleix en els agrupaments educatius humans, més bé al contrari, o, millor, les experiències d'integració de persones amb necessitats físiques,  psíquiques o socials pareixen mostrar que els alumnes amb més dificultats i necessitats ajuden al conjunt dels seus companys a ser més madurs, comprensius, solidaris i participatius, es a dir, a ser més persones. "Les pomes podrides -que dirien els selectius- milloren  a les sanes".

Per altra banda, la major part dels alumnes que són rebutjats del Sistema educatiu a les primeres fronteres avaluatives constitueixen gran part de la població  marginal que pot esdevenir delinqüent. Cada dia veiem unes quantes pàgines de successos als diaris de Ciutat de les que, segurament, en són protagonistes aquests grups de persones.

Mentre que els alumnes que superen fronteres prèvies amb certa facilitat i tenen molta dificultat en superar fronteres posteriors desenvolupen una gran tensió energètica, font d’estrès que pot venir o no seguit d'una frustració. Segons la fortalesa i naturalesa de l'alumne/a (excitable, inhibit o central, segons la tipologia de Pavlov), aquestes tensió, "stress", i frustracions poden  desembocar en una ansietat, una depressió, una neurosi, una sociopatia i, en els casos més greus, fins i tot en una psicosi. (Veure l’article Psicologia Educativa i Salut Mental).

Certament també aquí té un important paper el psicòleg educatiu:

a) En primer lloc per desmuntar, en la mesura del possible, l'estructura de la carrera d'obstacles més o manco insalvables.

b) Per a relativitzar el criteri d'èxit i fracàs que no té perquè coincidir amb el criteri de superació o no de cada frontera.

c) Per ajudar tècnicament en cada un dels casos en que aquest sistema provoqui la desfeta corresponent.

Referents d’estudis de psicologia educativa i els seus resultats

Witty sobre 12.000 enquestes demanant les característiques de l'educador que més els havia estat útil al llarg de l'escolaritat, destaca: social, moral, físic, intel lectual i afectiu.

Anderson (1937) estudia els efectes de la conducta autoritària i arriba a la conclusió que el domini sobre un infant incita el domini (resistència, contragresió) i impedeix que el nen desenvolupi confiança en si mateix, manera independent de pensar i actituds cooperatives.

Lewin, Lippit i White (1939) fan una sèrie d'experiències en clubs juvenils i estudien la influència en el grup de les pautes autoritària, democràtica i lliberal dels líders. Sembla ser que una direcció autoritària aconsegueix una major producció (quantitativa) i a certs elements del grup els proporciona certes satisfaccions, però al mateix temps s'incrementa l'agressió i l'hostilitat i el nen no desenvolupa la seva autonomia. El grup democràtic produeix majors satisfaccions, la producció del grup és millor (qualitativament), disminueixen les situacions d'agressió i hostilitat i el nen va desenvolupant la seva capacitat de decisió pròpia. El grup lliberal no va agradar a ningú: ni es va obtenir rendiment ni es va treballar amb un adult interessant.

Mowrer (1939) fa un estudi en el si d'un grup de delinqüents juvenils, passant d'una organització autoritària a un sistema democràtic que inclou molta autogestió. El resultat és que va disminuir el nombre de problemes disciplinaris, es va aconseguir una major cooperació i viure junts d'una manera més civilitzada, així com també millorar l'ajustament emocional dels integrants del grup.

Mayer (1961) presenta els espectaculars i esperançadors resultats del programa "Ampliació d'horitzons", programa actiu destinat a millorar les capacitats dels alumnes en el que té un paper preponderant l'organització d'activitats extraescolars tendents a un enriquiment cultural. A l'escola (anglesa) en què es va desenvolupar aquest programa, el 1953, previ a l'execució del mateix, van aprovar el "High School" cinc alumnes; el 1960 aproven 58. El cas més espectacular de perfeccionament intel lectual el va constituir un alumne que va ingressar a l'Escola amb un CI de 97 i poc abans del "High" arribava a un nivell de 138.

Willig (1963) estudia els efectes de la "Agrupació selectiva" en cursos paral·lels. L'actitud dels professors respecte dels alumnes difereix en tenir la classe amb un o altre grup. Els alumnes inferiors assenyalen un sentiment (real) de ser aprovats pel professor. Els nens de centres no organitzats selectivament superen en adaptació social (escala de Scott) i en actitud social o els dels organitzats selectivament.

Pearce (1958) en un estudi similar mostra que els no seleccionats selectivament mostren menys frustracions ordinàries de l'adolescència que en els seleccionats. Aquests mostren més sensació de fracàs i major relaxació en la moral, esforç i rendiment.

Nosaltres, en el curs 1982-83, apliquem una mateixa prova de rendiment intel·lectual a quatre classes de dos col·legis no selectius i a dues classes d'un col·legi selectiu. La classe inicial del col·legi selectiu va obtenir uns resultats significativament equivalents als obtinguts per les quatre classes no seleccionades, mentre que el grup inferior va obtenir uns resultats significativament inferiors als de la resta de cinc grups.

Vigotsky (1962) ens diu que el bon ensenyament és el que s'avança al desenvolupament. El professor no ha d'esperar que els infants estiguin "preparats" per avançar, sinó que ha de tractar de proporcionar les condicions que assoleixin aquesta preparació. Ens diu també que el C.I. és una mesura del rendiment actual, que es pot millorar mitjançant una bona ensenyança. El mestre no pot justificar el fracàs educatiu per la "ineptitud de l'alumne".

Kennedy i Willicutt (1964) van fer una sèrie d'experiments sobre l'efecte de l'elogi i la recriminació. Demostraren que l'elogi actua com a incentiu raonablement estable, mentre que la recriminació té una influència inhibidora sobre l'aprenentatge.

Yates (1959). Va fer una experiència en E.E.U.U. sobre "orientació contínua" a un grup escolar. Els resultats als que va arribar aquesta experiència informen que els alumnes que tenen aquesta orientació contínua actuen millor, rendeixen més, canvien menys els seus plans d'estudi, s'adapten millor a les ocupacions del mercat professional i entre ells hi ha menys delinqüents que en el grup normatiu.

Stones (1969) ens assenyala els efectes de la persistència del criteri aliè en el registre acumulatiu: "És difícil escriure ‘jovial i col·laborador’ al costat de ‘malhumorat i insociable’".

En aquest mateix sentit, Makarenko, educador rus, tirava els expedients amb els que arribaven els joves delinqüents al campament reeducador que ell dirigia, perquè no volia ser influenciat pels mateixos.

En aquesta mateixa línia Rosenthal i Jacobson (1971), en la seva obra "Pigmalió a l'escola", ens mostren els efectes del prejudici del mestre, en aquest cas positiu: Després d'haver examinat psicològicament als alumnes, en lloc de donar els resultats reals, els van presentar, al mestre, com a susceptibles d'un desenvolupament especialment ràpid. Una investigació posterior va mostrar un increment del CI de 12 punts com a mitjana, mentre que el grup control mostrava una mitjana d'increment de 8 punts. Els millors resultats es van donar en el curs preparatori on el mestre no estava influenciat per l'opinió de mestres anteriors.

Ajuriaguerra (1976) presenta diverses casuístiques de fòbies escolars degudes a actituds errònies del mestre, així com el problema psicopatològic plantejat per el fracàs escolar. Problemes ambdós que sovint es presenten accentuats a alumnes d'intel·ligència superior.  

Lantz (1945) estudia l'efecte sobre l'activitat mental de l'èxit o fracàs. Segons el seu estudi, el fracàs disminueix el rendiment en el raonament i no el modifica en la memòria.

Sandin (1944) mostra la correlació entre fracàs escolar i la consideració per part del professor (i per tant dels companys) com de indesitjables. L'explicació és que els alumnes que reben aquesta consideració, conseqüentment, desenvolupen un temor o una fòbia cap a la situació escolar, que implica el fracàs.

Això no s'ha d'interpretar malament i que el mestre "regali" el "aprovat" sense mereixement per evitar les conseqüències del fracàs; sinó que s'ha d'esforçar amb l'alumne a potenciar l'èxit.

Riesman (1958) creu que en el passat va ser essencial modificar la pràctica educativa ja que la majoria de nens desenvolupaven una fòbia escolar, però una pràctica totalment tolerant, manca de tensió mínima, falta de motivació comporta un increment generalitzat de la ignorància, sense discutir si és una ignorància feliç o infeliç, la qual cosa constitueix un veritable perill per a la civilització occidental, cosa que la tendència actual és que les escoles siguin una mica més exigents respecte a l'aprofitament acadèmic.

La investigació psicopedagògica, des de fa tants anys, ha arribat a tantes conclusions que tan rarament es consideren en la pràctica educativa que l'escola ha estat posada en dubte. Només com a exemples il·lustratius assenyalem: Neill: "Lliures enfants de Surrmerhill", i I. Illich: Canviar la societat destruint l'escola. "L'escola ha mort".

Pensem que, en bé de la societat, l'escola no ha de patir una mort definitiva, però sí ha d’experimentar una reforma en profunditat pel que fa a la pràctica educativa, que ha de ser professional (realitzada per professionals de l’educació), accelerada (centrada en les virtuts i aspectes positius), activa, innovadora, alegre, vitalista, realista, exigent, motivadora i paidocéntrica: Berenson i Mitchell (1974), Mace (1976), Ellis (1976), Hammond i Stanfield (1977), en la qual el mestre no és qui sentència el fracàs, sinó que és el potenciador de lèxit; no és el jutge,  sinó el model.

Boynton Duggan i Turner (1934) han demostrat la influència dels mestres com a models fins i tot en el caràcter o manera de ser i actuar de les persones. Mestres i alumnes van contestar el qüestionari Bernreuter que mesura la tendència neuròtica. Van comprovar com els mestres inestables tenien més alumnes inestables que els mestres equilibrats i viceversa. 

Antoni Ramis Caldentey
Palma, 1985

Bibliografia:

E. STONES, Psicología Educativa. Ed. Magisterio Español, 1969 

J. VICTOR GAYÀ PORCEL, Importància i rol del Psicòleg educacional. Enginy nº 1. 1990.

ELENA GAYAN ARAGON, Psicologia i Educació: El paper del Psicòleg Escolar. Enginy nº 6. 1994.

ANTONI RAMIS, Psicologia Educativa i Salut Mental. Enginy nº 2 i 3. 1991.

ANTONI RAMIS Intrusisme professional i ètica del Psicòleg. Enginy nº 4.  1992.

ANTONI RAMIS CALDENTEY i Mª BEL AMER RIERA, Situació del Psicòleg educatiu als Centres d'ensenyament de les Balears. Enginy nº 1. 1990.

ANTONI RAMIS CALDENTEY i VICENÇ RUL.LAN CASTANYER  Els Psicòlegs als Departaments d'Orientació d'Educació Secundària.  Enginy nº  6. 1994.

Anar a "Apunts de Psicologia Social" (per a no ser manipulats)